Weder im Bereich des Ärztewesens noch im Bereich der Rechtskunde und schon gar nicht im Bereich der modernen Technik würde jemand auf den Gedanken kommen, die Ausbildung dem Zufall und der Hoffnung auf idealistische Einstellung gegenüber der Aufgabe zu überlassen. In der Politik jedoch, von der alles abhängig ist, wird dieser Fehler immer wieder gemacht. Bei vielen Völkern und zu allen Zeiten begegnet er uns. Wenn also geschichtliches Denken eine unabdingbare Voraussetzung für erfolgreiches politisches Handeln ist, warum – so muß die Frage auch ganz aktuell lauten – leisten wir uns führende Politiker, denen tiefere Kenntnisse der Geschichte völlig fremd sind?

Hier hört der Verfechter besserer Qualifikation und Ausbildung in der Politik oft den Einwand, daß gerade der Demokratie eine politische Elite-Bildung widerspreche. Auch das ist eine geschichtliche Erfahrung, daß, wo immer Eliten in Frage gestellt wurden, nicht die Überzeugung im Vordergrund stand, ohne sie auskommen zu können, sondern der Wunsch dahinterstand, bei der Bildung neuer Eliten selber einen einflußreicheren und bedeutungsvolleren Platz einzunehmen! Die Agitation gegen demokratisch legitimierte Eliten ist also nichts anderes als ein Teil des Kampfes um die Macht. Die Demokratie freilich braucht keine Eliten kraft Geburt oder Standes. Sie braucht Leistungseliten kraft Könnens. Wer historisches Verständnis in der Politik nicht den Fügungen des Schicksals überlassen will, kann sich deshalb der Notwendigkeit, neue, plurale und demokratische Auslesesysteme zu entwickeln, nicht verschließen.

In seiner vor einem Würzburger Hochschulring am 26. Februar 1924 gehaltenen Rede über die "Politischen Pflichten der deutschen Jugend" hat Oswald Spengler die Problematik einer Elite-Bildung für die Politik eindrucksvoll aufgegriffen, ohne allerdings ein System dafür anzubieten: "Wenn ich heute durch die Straßen deutscher Städte gehe und sehe, was für Versammlungen und Umzüge stattfinden, was für Zettel an den Häusern kleben, was für Abzeichen getragen werden, was gesungen oder geschrien wird ...", so formulierte er fast resignierend, "so möchte man verzweifeln." Wir müßten uns wieder, so meinte er schon damals, entschließen, "Politik als Politik zu betreiben, so wie man sie von jeher verstanden hat, als eine lange, schwere, einsame und wenig volkstümliche Kunst, und nicht als Rausch oder militärisches Schauspiel." Dabei zu viele Leidenschaften zu entwickeln sei gefährlich, denn sie machten "blind, wütend" und "jedem Verständnis der Situation unzugänglich". Politik erschöpfe sich nicht im Organisieren, Agitieren oder in der "bloßen Lösung von Wirtschaftsproblemen". Die moderne Politik setze ein "außerordentlich hohes Maß von Übung und Wissen voraus", und das vermisse er in der Jugend genauso wie den ernstlichen Willen, "sich für größere Aufgaben zu erziehen". "Niemand", so klagte er vor den Studenten, "studiert die Praxis großer Staatsmänner wie Bismarck, Gladstone, Chamberlain und in Gottes Namen auch Poincaré, ihre Art, in der kleinen, zähen Arbeit des Tages unscheinbare Erfolge zu erzielen, deren Gesamtergebnis dann doch im Schicksal ihres Landes Epoche macht." Und dann rät er den Studenten das, was auch heute als wertvoller Ratschlag in Universitäten hineingetragen werden müßte, nämlich, die "Programme und Parteischriften aus der Hand zu legen" und statt dessen "planmäßig die diplomatischen Akten der letzten Jahrzehnte zu studieren ..., die Schriftstücke zu vergleichen, sich über Zwecke, Mittel und Erfolge ein Urteil zu bilden und so in die moderne staatsmännische Praxis einzudringen".

Seit dieser Warnung Spenglers ist die Politik noch wesentlich komplizierter geworden. Heute müssen wir nicht nur die Geschichte der europäischen Völker beherrschen, sondern die weltweiten Zusammenhänge erfordern, sich vermehrt auch mit der Historie der Völker außerhalb des abendländischen Kulturkreises zu befassen. Eine falsche Reaktion aus historischer oder politischer Unwissenheit kann einen unverzichtbaren Rohstoffpartner dem eigenen Lande entfremden. Die Beschäftigung mit Geschichte kann Menschen einen ästhetischen Genuß verschaffen, kann Denkwürdiges, Rätselhaftes, Spannendes als Unterhaltung bieten, am wichtigsten ist sie für uns als Lehrmeister geworden. Die Geschehnisse in ihrem Fluß, ihre oft nur bei tieferer Auseinandersetzung mit Handlungen und Ereignissen sichtbare Verkettung zu erkennen, die Gegebenheiten von Hunderten von Völkern und Staaten ebenso zu verstehen wie ihre politischen Prinzipien und machtpolitischen Voraussetzungen, und alle diese Erkenntnisse den heute und in Zukunft handelnden Persönlichkeiten verständlich und eindringlich zu vermitteln, das ist die Aufgabe der Geschichtsschreibung! Diese Wissensvermittlung so zu organisieren, daß die führenden Kräfte von heute und morgen überhaupt von ihr erreicht werden, ist Aufgabe des Staates.

Welche mächtige Kraft in der Geschichte selbst verankert ist, wird uns bei näherer Betrachtung der Epoche der klassischen Literatur bewußt. Obwohl die Klassik anfangs durchaus nicht sehr stark geschichtsbewußt war, sich im Gegenteil von der Gegenwart und Vergangenheit fernhielt, um sich den "einsamen wie höchsten Werten" zu widmen, richtete sie sich doch im Laufe der Zeit in wachsendem Maße an einem geschichtlichen Ideal aus: dem Griechentum, das sie nach eigenen Vorstellungen  und Wünschen idealisierte. Die Klassiker entwickelten,  wie Friedrich Meinecke es einmal so treffend aussprach,  "einen mächtigen  plastischen Instinkt, der sich nicht der Vergangenheit unterwarf, sondern sich die Vergangenheit unterwarf und zum Hebel seines Lebenswillens umformte". Diese Schau der Klassiker war es, die die Vergangenheit wieder mit einem neuen, eigenen Leben erfüllte und der Geschichtsforschung neue Impulse und Antriebe gab. Die historischen Dramen von Shakespeare oder Goethe, die geschichtlichen Darstellungen Schillers sind die besten Beispiele.

Literarischer und historischer Impulse hätten die Deutschen nach der Katastrophe von 1945 besonders bedurft. Aber in der Literatur wurde zuviel bewältigt und entstanden zuwenig Visionen einer besseren Zeit! Die Geschichtsschreibung verkümmerte  jahrzehntelang entweder in Selbstanklagen oder einem soziologischen Fachstil, der jeder Volkstümlichkeit  entbehrte. Und die wenigen Erfahrenen der Zunft, wie Theodor Schieder, schienen Relikte einer längst vergangenen Zeit zu sein. Erst im letzten Jahrzehnt haben sich wieder verstärkt Stimmen zu Wort gemeldet, welche die eigene Geschichte bejahen und positive Zukunftsaussichten auf ihr aufbauen. Der leider so früh verstorbene Helmut Diwald sei dafür symbolisch genannt.

War und ist in vielen westlichen Ländern technokratisches Denken, der Glaube an die absolute Überlegenheit der eigenen Zivilisation gegenüber zurückliegenden Epochen der entscheidende Grund für eine wachsende Abkehr vom geschichtlichen Denken, so kam in der Bundesrepublik Deutschland die Abkehr von der Geschichte auch durch Verunsicherung und Umerziehung zustande. Wenn der Geschichtsunterricht nach 1945 in bezug auf die deutsche Geschichte fast zu einem Gruselkabinett des Verbrechens und Versagens herabgewürdigt wurde – von Martin Luther über Friedrich den Großen und Bismarck zu Hitler –, so nahm es nicht wunder, daß eine sehr große Zahl von Jugendlichen sich ganz von der eigenen Geschichte abwandte und entweder nur noch für den persönlichen Genuß des Tages lebte oder in marxistischen Idealen eines revolutionären Neuansatzes die Überwindung einer verfehlten Vergangenheit anstrebte.

Heute ist der Geschichtsunterricht in einer Reihe von Ländern der Bundesrepublik Deutschland als selbständiges Fach verschwunden. Geschichte wurde mit Gegenwartskunde und Geographie verschmolzen. Was im neuen Fach Gesellschaftslehre oder Sozialkunde an Zeit für die Geschichte übrigbleibt, wird oft nur genutzt, Argumente und Fakten aus der Vergangenheit zur Unterstützung eigener Vorstellungen herbeizuziehen. Diese Methode ist sehr nahe der marxistischen, welche die Geschichtsbetrachtung in vielen Bereichen auf das Heraussuchen von historischen Belegstücken zur Unterstreichung der Richtigkeit der eigenen Weltanschauung reduziert hat. Schon am 10. Februar 1973 warnten die Verbände der Geschichtslehrer und Historiker vor dieser Entwicklung: "Mangel an historischem Wissen und Denken fördert Orientierungsschwäche und Realitätsverlust. Er macht anfällig für die kritiklose Übernahme pseudo-wissenschaftlicher und undemokratischer Ideologien. Dadurch würden gerade die positiven Ansätze zur Bildung eines selbständigen historisch-sozialwissenschaftlichen Aufgabenfeldes in den Schulen ernsthaft gefährdet."

Indes: solche Stimmen verhallten ungehört. Im Gegenteil, selbst in einigen von der CDU getragenen Kultusministerien wurde der Geschichtsunterricht als selbständiges Fach aufgelöst. Da ging es angeblich darum, die Vermittlung von "Abfragewissen" und das "stupide Auswendiglernen historischer Zahlen und Fakten" auszuschalten und die Schüler mehr zur "Kritikfähigkeit" zu erziehen. Der Lehrer, so hieß es, sei von dem "Parforceritt" von der Steinzeit bis zum Ende des Vietnam-Krieges zu befreien.

Eine orientierungslose Kultusbürokratie, berauscht von der Schnelligkeit sich überschlagender "Reformen", hat zum Teil bis zum heutigen Tage nicht begriffen, zu wessen Werkzeug sie sich machen ließ. Mit dem Abbau des historischen Fachwissens ging für viele Schüler das Verständnis für Erfahrungen und Vorstellungen anderer Zeitalter, ging wichtiges Wissen um eigene und fremde Kultur verloren. Was für sie blieb, sind Restbestände – zugeschnitten oft nur auf die blutleeren theoretischen Prinzipien moderner Soziologie und Politologie. Der in diesem Sinne orientierungslos dastehende junge Mensch griff in den sechziger und siebziger Jahren um so leichter nach der ideologischen Kletterstange des Marxismus, die ihm dann die geistige Orientierung des Einäugigen verschaffte, der nicht mehr sehen konnte, was neben der "einzigen wissenschaftlichen Weltanschauung" noch Bestand haben sollte.

Dem gleichen Ziel diente auch die Zerstörung des Faches Geographie und die Umfunktionierung des Faches Deutsch in einer Reihe von Bundesländern. Förderung  der Sprachästhetik, die Klassiker mit ihrem unersetzlichen Schatz an Weisheit und Erfahrung, der Besinnungsaufsatz wurden von den "Reformern"  zur Strecke gebracht oder auf weniger als das Notwendigste reduziert. Die "Befreiung" von der "bürgerlich-kapitalistischen Tradition" und ihrer "Herrschaftssprache" hat als Bildungsergebnis dann jene Studenten der Politologie und Soziologie, der "fortschrittlichen" Pädagogik oder der "emanzipierten" Theologie hervorgebracht, die einst freie Universitäten zu Hochburgen der Intoleranz und Manipulation machten. Eine Entwicklung, die erst in den achtziger Jahren abklang.

Einen systematischen Geschichtsunterricht an allen deutschen Schulen wiedereinzuführen, ist deshalb ein Gebot der Stunde. Ebenso muß in den Massenmedien, insbesondere dem Fernsehen, der Geschichte wieder eine gebührende Rolle eingeräumt werden. Solche Regeneration der Geschichte im Lande hat aber nur Sinn, wenn ideologische Engstirnigkeit vermieden wird. Geschichtsbewußtsein entwickeln heißt, das Erhabene, das bleibend Gültige und Wertvolle auch unserer Historie als Mosaikstein in die große und faszinierende Menschheitsgeschichte einzubringen und weiterzuentwickeln, heißt aber auch, die Lehren aus den Verfehlungen und Abgründen der Vergangenheit, auch und besonders der eigenen, zu ziehen und als stete Mahnung zu erkennen. Gerade im Zeitalter der Demokratie, der Mitwirkung des Volkes an den politischen Geschicken, ist historische Bildung und die allgemeinverständliche Darstellung historischen Wissens für eine breite Öffentlichkeit unverzichtbar. Denn, um mit den Worten Rankes zu sprechen, "ein Volk, das seine Geschichte nicht kennt, wird erleben, daß ihm eine schlechte Geschichte gemacht wird". (Schluß)